- 1. Wie kann das Sprechen durch Projektunterricht gefördert werden
Italienische Studierende haben auch nachdem sie Jahre lang Deutsch gelernt und studiert haben, noch Probleme sich mündlich auf Deutsch auszudrücken. Ich habe daher einen Kurs konzipiert, dessen Ziel es ist, Studierende, die oft Sprechhemmungen und –barrieren haben, zum Sprechen zu bringen. In dem Kurs soll die Mehrsprachigkeit der Lernenden berücksichtigt werden, da alle DaF-Studierende des Studiengangs Lingue e Culture Europee der Universität Modena neben Deutsch Englisch studieren und meist noch eine dritte oder vierte Sprache lernen bzw. können (auch als Muttersprache). Das Europäische Sprachenportfolio (im folgenden ESP) baut auf dem Konzept der Mehrsprachigkeit auf und kann daher im Unterricht eingesetzt werden.
In dem Kurs, in dem die Studierenden zum Sprechen kommen sollen, werden anhand von Projekten über den Kursraum hinaus Kontakte mit Deutschsprachigen/m hergestellt, so dass sich ‚kommunikative Ernstfälle’ ergeben, die die Lernenden in die Sprache eintauchen lassen. Projektunterricht ist nach einer Definition von Legutke (2003) eine „offene und themenzentrierte Unterrichtsform, die ein hohes Maß an Selbstverantwortung und Mitbestimmung der Lernenden erlaubt“ und eignet sich daher insbesondere für den hochschulischen DaF-Unterricht mit jungen Erwachsenen, die ihren Lernprozess autonom vorantreiben sollen.
Didaktische Realisierung
Zunächst schätzen sich die KursteilnehmerInnen auf dem Raster der Fähigkeiten des ESP selbst ein, das Sprechen ist dabei in „zusammenhängend sprechen“ und „sich an Gesprächen beteiligen“ aufgeteilt. Die Mehrheit der Modeneser Studierenden gibt an, beim Sprechen auf einer niedrigeren Stufe zu stehen als in den anderen Kompetenzen. Dies geht auf verschiedene Gründe (Sprechhemmungen und –angst, Lerntradition siehe Fischer 2005 und 2006) zurück, die ich an dieser Stelle nicht vertiefen kann. Im folgenden soll jedoch aufgezeigt werden, wie der Kurs „Auf der Suche nach Deutschsprachigen/m“, der die Studierenden anhand von Projektunterricht zum Sprechen bringt, strukturiert ist und welche Ergebnisse damit erzielt werden können.
Im Anschluss den Kurs „Mehr kommunikative Kompetenz durch Talkshows im DaF-Unterricht“ (siehe Fischer 2003), dessen Ziel es ist, die Studierenden mit den wichtigsten Themen der Gesprächsanalyse anhand von Videobeispielen, die analysiert, nachgespielt und reflektiert wurden, vertraut zu machen und zum Sprechen zu bringen, habe ich den Studierenden im Sommersemester 2004 einige Projekte zur Auswahl gestellt. Alle Projektvorschläge haben mit gesprochener Sprache zu tun und zielen darauf ab, die Lernenden mit authentischem „Material“ in Kontakt zu bringen[1]. Die Projekte werden jeweils in Gruppen bearbeitet und anschließend im Kurs vorgestellt.
Das Projekt sieht vor, deutschsprachige MuttersprachlerInnen zu Themen der Interkulturalität zu interviewen oder Audio- bzw. Videomaterial nach bestimmten Aspekten gesprochener Sprache zu analysieren. Folgende Themen stehen zur Auswahl:
Kursthemen
- Interviews mit deutschsprachigen Erasmusstudierenden oder deutschsprachigen TouristInnen über interkulturelle Missverständnisse (critical incidents),
- Interviews mit Deutschsprachigen, die in Modena und Umgebung wohnen: Leben in einer fremden Kultur zwischen Identifikation und Abgrenzung,
- Interviews mit deutschsprachigen Übersetzerinnen/DolmetscherInnen oder StadtführerInnen über den beruflichen Alltag zwischen zwei Sprachen,
- Interviews mit deutschsprachigen KünstlerInnen oder SchriftstellerInnen, die sich gerade in Italien aufhalten und mit Italien beschäftigen, z.B. Uwe Timm,
- Interviews mit deutschsprachigen LektorInnen und LehrerInnen über differente Lern- und Lehrstile bzw. Lerntraditionen,
- Interview mit Deutschsprachigen, die in deutsch-italienischen Firmen arbeiten und sich nur befristet in Modena aufhalten (z.B. deutsche Ingenieure bei Lamborghini),
- Hörmaterial von Lehrbüchern im Hinblick auf Aspekte der Gesprächsanalyse analysieren und vorstellen, z.B. wie sieht der Sprechwechsel aus? Vergleich mit authentischem Material,
- Männer- bzw. Frauensprache anhand Talkshows mit männlichen und weiblichen Gasten: Vergleich der Redeanteile, Wortvergabe,
- Vergleich italienische Talkshow deutsche Talkshow: Sitzordnung, Wortvergabe, Hörfeedback, nonverbales Verhalten,
- Eigene Ideen?
Die LernerInnen suchen sich je nach Niveaustufe (zwischen A2 und C1) und Risikobereitschaft ein Thema aus, die Interviews mit Deutschsprachigen waren dabei sehr beliebt. Begegnungsprojekte wie z.B. Interviews mit Deutschsprachigen, bieten Möglichkeiten zur Thematisierung von Fremdverstehensprozessen und zur Entwicklung von Fremdverstehensfähigkeit (Edelhoff /Liebau 1988 zit. nach Legutke 2003). Der Erwerb der berühmten interkulturellen Kompetenz wird hierbei als ein Prozess gesehen, dessen Ziel Horizontverschmelzung ist. In einem hermeneutischen, interkulturellen Ansatz bedeutet Horizontverschmelzung nicht Eliminieren oder Verwässern verschiedener Horizonte, vielmehr soll das Kriterium ‚Distanz’ das trennende bzw. verbindende Fremdheit der beteiligten Kulturen deutlich macht, als produktive Komponente in den Ansatz eingebracht werden (Roche 2001, 46f). Doch auch die Beschäftigung mit Audio- und Videomaterial kann interkulturelle Kompetenz fördern, da Wortvergabe, Sprechwechsel oder z.B. Hörfeedback in italienischen Gesprächen anders ablaufen als in deutschsprachigen. Um sich an Gesprächen deutschsprachiger MuttersprachlerInnen zu beteiligen ist es daher wichtig, diese Aspekte genauer kennen zu lernen.
Alle Gruppen durchliefen fünf Aktionsphasen, die im Folgenden kurz skizziert werden.
Vorbereitung
Nachdem sich die Gruppe konstituiert hat[2], muss sie in der metakommunikativen Phase der Vorbereitung einige Entscheidungen treffen. Die Projektgruppe diskutiert, wer die zu interviewende Person kontaktiert,[3] welche Fragen gestellt werden, wer sich um welches technische Detail kümmert, usw. Die Kooperation der Gruppe[4] sowohl im Unterricht als auch außerhalb des Unterrichts untersteht im Sinne eines Konzeptes der Mehrsprachigkeit dem Motto „soviel Deutsch wie möglich und soviel Italienisch (oder andere Sprachen) wie nötig“. Im Hinblick auf eventuelle Sprechhemmungen hilft diese Möglichkeit, Barrieren zu überwinden. Es geht nicht darum, grammatisch perfekte Sätze zu konstruieren, sondern zu kommunizieren, sich verständlich zu machen. Studierende sprechen darüber hinaus lieber in der Gruppe als beispielsweise vor dem Plenum, da sie sich dort nicht beobachtet und bewertet fühlen. Die Gruppenmitglieder helfen und korrigieren sich dabei gegenseitig und lernen voneinander (siehe „Co-Lernen-Prinzip“ Knapp-Potthoff 1994).
Durchführung
In dieser Phase filmt und interviewt die Gruppe beispielsweise die deutschsprachige Person, wobei Gesprächsstrategien wie ein Gespräch aufrechterhalten, nachfragen, zusammenfassen eine Rolle spielen. Der ‚Ernstfall’ tritt ein, zumal die InterviewerInnen durch die Aufnahme des Gesprächs dazu gezwungen sind, sich der Kommunikationssituation auf Deutsch zu stellen. Verschiedene Interviewtechniken werden eingesetzt, es können beispielsweise Leitfadeninterviews (Schmidt 2000) oder narrative Interviews (Lucius-Hoehne/Deppermann 2002) durchgeführt werden, so dass Studierende Verfahrensweisen kennen lernen, die sie für eigene Forschungsarbeiten gebrauchen können. Die Studierenden des Sommersemsters 2004 interviewten beispielsweise ÜbersetzerInnen, die aus ihrem Berufsalltag berichteten oder Deutsche, die seit Jahrzehnten in Modena leben und die über ihre Entscheidung, nach Italien zu gehen und ihr Leben als AusländerInnen befragt wurden. Erasmusstudierende erzählten von interkulturellen Missverständnissen. Einige Gruppen haben diese Personen in den Unterricht eingeladen, so dass auch die anderen KursteilnehmerInnen Gelegenheit hatten, Fragen zu stellen, bzw. gemeinsam zu diskutieren.
Nachbereitung
In dieser Phase wird das Interview ausgewertet. Dies kann anhand einer Transkription des gesprochenen Textes geschehen, was auf den ersten Blick als Schikane wirken kann. Transkribieren nimmt bekanntlich viel Zeit in Anspruch. Die Studierende sagen aber selber, dass sie von dem wiederholten Anhören von Audio- oder Videomaterial profitieren und sich Strukturen und Satzmelodien einprägen.
Eine andere Möglichkeit der Auswertung betrifft das Codieren, Leitfadeninterviews können beispielsweise anhand eines Codierleitfadens verschlüsselt und interpretiert werden (zum Verfahren siehe Schmidt 2000).
In dieser Phase müssen die Studierenden zudem einige didaktische Überlegungen anstellen. Sie müssen entscheiden, welche Teile und Aspekte dem Kurs vorgestellt werden und welche Aufgaben bzw. Übungen das „Publikum“ lösen soll. Es ist wichtig, sich darüber Gedanken zu machen, was für alle relevant ist, was alle „mitnehmen sollen“. Zur Besprechung des Konzeptes kommen die Lerngruppen in die Sprechstunde und diskutieren ihre Ideen mit mir. Eventuelle Unsicherheiten können geklärt werden und ich stelle meine didaktische Erfahrung zur Verfügung und berate die Gruppe im Hinblick auf die Vorstellung im Kurs.
Präsentation
Das Projekt wird schließlich im Kurs vorgestellt, und die Gruppenmitglieder sind dazu gezwungen, sich sprachlich vor dem Kurs zu äußern und eventuelle Sprechhemmungen oder –ängste zu Überwinden. Da es möglich ist, sich auf den Vortrag eingehend zu hause vorzubereiten, sich Stichwortkonzepte auszuarbeiten und mit der Gruppe einzuüben, erscheint die Aufgabe jedoch weniger beängstigend. Im Anschluss an die Präsentation übernimmt die Gruppe die Gesprächsführung und verteilt Übungen an den Kurs: Sie leitet die KommilitonInnen bei der Durchführung derselben an, vergibt das Wort und koordiniert die Beiträge der einzelnen KursteilnehmerInnen. Die vorstellende Gruppe vollzieht dadurch Sprechakte, die im üblichen Unterricht der Lehrperson unterstehen, und wird so auf verschiedene Kommunikationssituationen vorbereitet (siehe Projekt „Lernen durch Lehren“ Martin 1996).
Reflexion
Die fünfte und letzte Phase betrifft die Evaluation und Reflexion, gemeinsam mit der Lehrperson wird nach dem Unterricht in der Gruppe besprochen, was gut lief und in welchen Bereichen (Vorbereitung, Vortrag, Interaktion mit dem Kurs etc.) noch Verbesserungen notwendig sind. Die Fragestellung „Was ist Ihrer Meinung nach gut gewesen? Woran sollten Sie noch arbeiten?“ hat sich meiner Erfahrung nach als nützlich erwiesen, um die Studierenden selbst im Gespräch zur Reflexion anzuregen. Bei Lernenden, deren Selbstwahrnehmung stark von der Fremdwahrnehmung abweicht, kann als Technik das Beobachterteam eingesetzt werden. Jede Vortragende bekommt eine oder mehrere BeobachterIn/nen zugewiesen, die der/demjenigen anschließend Feedback gibt. Um das Feedback konstruktiv zu gestalten, erhalten die BeobachterInnen eine Liste mit einigen Punkten, die sie beachten sollen[5]:
Beobachtungsbogen:
Inhalt: Aufbau, Logik angemessen?
Sprache: Wortwahl kompliziert- einfach-konkret? Satzbau klar- verschachtelt? Grammatik(Verstöße)?
Sprechen: Artikulation präzise- undeutlich/unsicher? Intonation monoton-ausdrucksstark? Tempo schnell-langsam, Pausen?
Hörbezug: für sich gesprochen - zu den ZuhörerInnen geredet (Blickkontakt, Raumverhalten)?
Redevorlage: übersichtlich – zu viel Text?
Konzeption: Abstimmung der einzelnen Teile in Bezug auf die gesamte Präsentation?
Medien /Präsentationsmaterial: zweckmässig - ausreichend- ansprechend?
(adaptiert nach Roland Forster, Beitrag Sektion F2, IDT Graz 2005)
Bei der nonverbalen Kommunikation, also Blickkontakt, Körperhaltung und Raumverhalten einer Person, sollte man mit Kritik vorsichtig sein. Bewertungen werden leicht als Kritik an der Person missverstanden, da beispielsweise die Körperhaltung Ausdruck der Identität einer Person ist und nicht beliebig veränderbar ist. Diese Punkte können angesprochen werden, es sollte jedoch im Rahmen eines Peergesprächs oder in einer kleinen Gruppe, die sich kennt und Vertrauen zueinander hat, geschehen.
Am Ende des Kurses schätzen sich alle KursteilnehmerInnen erneut auf dem Raster des Sprachenportfolios im Bereich Sprechen ein, um zu sehen, ob sie sich ihrer Meinung nach verbessert haben.
Schlussbemerkung
Die Auswertung der Selbsteinschätzungen der KursteilnehmerInnen des Sommersemesters 2004 nach dem ESP hat ergeben, dass die Mehrheit der Studierenden am Ende des zweiten Semesters das Gefühl hatte, sich im Sprechen verbessert zu haben. Diese Selbsteinschätzung stimmt auch mit der Einschätzung der Lehrenden (zwei Lektorinnen) überein, so dass es sich nicht nur um eine subjektive Wahrnehmung eigener vorhandener oder nicht vorhandener Fähigkeiten handelt.
Die oben geschilderte Art des Unterrichts erlaubt es den Lernenden, sich über den Unterricht hinaus viele Stunden mit dem gesprochenen Deutschen zu beschäftigen. In Italien ist es nicht so einfach mit Deutsch in Kontakt zu kommen, dank der Interviews hatten die Studierenden Gelegenheit z.B. Erasmusstudierende aus Deutschland, Österreich und Schweiz kennen zu lernen und mir wurde berichtet, dass diese Kontakte sogar zu Freundschaften führten. Aber auch die Verwendung aktuellen Audio- bzw. Videomaterials bringt die Lernenden dazu, sich mit authentischem Sprachgebrauch auseinanderzusetzen.
Auf der Ebene der Motivation erleben Studierende Material und Aufgaben, die von KommilitonInnen oder ihnen selbst produziert und aufgearbeitet werden, als anregender als häppchenweise vorgegebene Dialoge aus Lehrwerken, die die interessante Arbeit vorwegnehmen. Die erstellten Interviews, Transkriptionen, Übungen und Analysen können außerdem auf die Webseite des Sprachenzentrums oder ins selfaccess bzw. autoapprendimento gestellt werden, um auch anderen Lernenden zur Verfügung zu stehen.
Neben den Interviews stellten einige Gruppen Untersuchungen von didaktischem Hörmaterial an, analysierten Talkshows nach gesprächsanalytischen Aspekten oder verglichen italienische mit deutschen Gesprächsrunden, was zu interessanten Resultaten führte. Es ging stets darum, eine echte Frage zu haben, die anhand der Untersuchung beantwortet werden konnte, so dass sich ein Bezug zum forschenden Lernen, das dem Niveau von Universitatsstudierenden angemessen ist, ergibt. Lernende werden dadurch Subjekt ihres Lernprozesses und erwerben nicht nur neues Wissen, sondern auch Verfahrensweisen wie z.B. Interviewtechniken oder Codieren. Den Lernenden die Möglichkeit zu bieten, sich entweder für Interviews oder Untersuchung von Audio bzw. Videomaterial zu entscheiden, kommt den individuellen Präferenzen expliziter bzw.impliziter LernerInnen entgegen (vgl. Franceschini/Zappatore 2002, Chamot/Malley 1994) und niemand fühlt sich gezwungen, Aufgaben zu übernehmen, die dem eigenen Lernstil vollkommen widersprechen. Die Inhalte sind zwar auf der Projektliste vorgegeben, können aber in Absprache mit den Studierenden erweitert und variiert werden, was ich im Hinblick auf einen lernerInnenzentrierten Ansatz für wichtig halte. Am Ende der beiden Semester dachten zwei Drittel der Studierenden, sich beim Sprechen verbessert zu haben: Es ist wichtig, dass die Studierenden selber das Gefühl haben, etwas gelernt zu haben, denn gerade beim Sprechen sind subjektiv wahrgenommene Defizite Hindernisse, die dazu führen, dass sich Lernende nicht auf Deutsch äußern. Haben die LernerInnen dagegen das Gefühl, etwas mehr zu können, da sie positive Erfahrungen mit dem Sprechen auf Deutsch im und außerhalb des Unterrichts gemacht haben, werden sie ihre Hemmungen überwinden und sich auch zukünftig weiter auf das Terrain Deutsch vorwagen.
Literatur
- Chamot A. U. /Malley J.M. (1994), Language Learner and Learning Strategies, in: Ellis N. C. (Hg.) Implicit and Explicit Learning of Languages, London, Academic Press, 371-392
- Faistauer Renate (2005), Methoden, Prinzipien, Trends? – Anmerkungen zu einigen methodischen Grundsätzen für den Unterricht von Deutsch als Fremdsprache, in ÖDaf –Mitteilungen, Sonderheft Perspektiven XII. IDT Graz, Wien, Österreichischer Verband DaF/DaZ, 8-17
- Fischer Sylvia (2003), Mehr kommunikative Kompetenz durch Talkshows im DaF-Unterricht, in: ÖDaF-Mitteilungen 2/2003
- Fischer Sylvia, im Dr., »An der Uni ist alles ganz anders«. Warum Deutsch lernen ein Kulturbruch sein kann, in: DAAD (Hg.), InfoDaF 2005
- Fischer Sylvia, im Dr., Sprechhemmungen und Sprechmotivation, in: Krumm, Hans-Jürgen /Portmann-Tselikas Paul (Hgg.), Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache, 2006
- Franceschini Rita/Zappatore Daniela (2002), Learner Acquisition Strategies (LAS) in the Course of Life: A Language Biographic Approach, in: Interactive CD-Rom L3-Conference, Second International Conference on Third Language Acquisition and Trilingualism, Ljouwert/Leeuwarden, Fryske Akademy
- Gudjons Herbert (1993), Handbuch Gruppenunterricht, Weinheim, Beltz
- Hornung Antonie (2003), Die tesina- unterwegs zum wissenschaftlichen Schreiben mit italienischen Deutschstudierenden, in: Ehlich Konrad /Steets Angelika (Hgg.), Wissenschaftlich schreiben - lehren und lernen, Berlin, de Gruyter, 347-368
- Knapp-Potthoff Amelie (1994), Co-Lernen im Sprachlehrdiskurs: Zwischen Input- und Output-Hypothese, in: Die Neueren Sprachen 93, 256-272
- Legutke Michael (2003), Projektunterricht, in: Bausch /Christ /Krumm (Hgg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht, Francke utb, 259-263
- Lucius-Hoehne Gabriele/Deppermann Arnulf (2002), Rekonstruktion narrativer Identität. Ein Arbeitsbuch zur Analyse narrativer Interviews, Opladen, Leske & Budrich
- Martin Jean-Pol (1996), Das Projekt 'Lernen durch Lehren' - eine vorläufige Bilanz, in: Fremdsprachen Lehren und Lernen 25, 70-86
- Roche Jörg (2001), Interkulturelle Sprachdidaktik, Tübingen, Narr
- Schmidt Christiane (2000), Analyse von Leitfadeninterviews, in: Flick Uwe / Kardoff von Ernst / Steinke Ines (Hgg.), Qualitative Forschung, Reinbek, Rowohlt, 447-456
[1] Bei eigenen Vorschlägen der Studierenden wurden diese in Absprache mit mir berücksichtigt.
[2] Zum Thema Gruppenunterricht siehe Gudjons (1993).
[3] Einige Kontakte konnte ich selbst herstellen, andere wurden von den Studierenden gesucht, indem sie Übersetzungsbüros, andere LektorInnen kontaktierten oder auch TouristInnen in der Altstadt direkt ansprachen
[4] Die Deutschstudierenden stehen im dritten Jahr mindestens auf Stufe A2, die meisten jedoch auf B1 und B2, so dass nur die Schwächeren manchmal auf die Muttersprache oder andere Fremdsprachen ausweichen mussten.
[5] Eine einzige Person kann dabei nicht alle Punkte im Blick behalten, sondern nur einzelne Punkte, die jeweils besonders wichtig erscheinen, beobachten
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